Marjote Sketchnote

« C’est compliqué. » Je l’entends dans presque toutes les réunions que j’accompagne. Ce ne sont pas les intervenants qui le disent : ce sont celles et ceux qui écoutent. Un habitant, une élue d’une petite commune, un agent de terrain. La phrase a l’air d’un constat sur le sujet. C’est souvent un verdict porté sur soi-même : « ce n’est pas pour moi ». Et une fois prononcée, elle produit presque toujours le même effet : la personne se met en retrait.

Depuis 2018, je dessine en direct des échanges entre chercheurs, élus, techniciens, habitants, étudiants. J’ai vu des personnes réputées « éloignées » de ces sujets, des personnes en situation de handicap mental, d’autres qui ne parlent pas français ou qui ont du mal à prendre la parole, s’emparer de questions très techniques dès qu’on leur en ouvrait réellement l’accès. Cette expérience m’a convaincue d’une chose : ce qu’on présente comme « compliqué » l’est souvent beaucoup moins qu’on ne le dit. Ce qui l’est parfois, ce sont les mots employés pour en parler.

Trois auteurs m’aident à mettre des mots sur cette intuition.

Compliqué, ou rendu compliqué ?

Quand on regarde de près ce qui rend un sujet difficile d’accès, on trouve rarement le cœur du sujet lui-même. On trouve plutôt :

• un vocabulaire spécialisé jamais défini, des sigles empilés ;
• des documents denses, sans hiérarchie visible ;
• des étapes de raisonnement sautées parce qu’elles « vont de soi » pour ceux qui les connaissent ;
• des règles du jeu jamais énoncées : qui peut parler, à quel moment, sur quel ton, avec quels mots.

Rien de tout cela n’est le contenu. C’est l’emballage. Et cet emballage n’est pas neutre : il trie, sans le dire, ceux qui se sentent légitimes de ceux qui ne s’y sentent pas. Et c’est l’auditeur qui en tire la conclusion, à voix haute ou non : « c’est trop compliqué pour moi ».

Rancière et l’égalité des intelligences

Dans Le maître ignorant (1987), le philosophe Jacques Rancière raconte l’histoire de Joseph Jacotot, un pédagogue français exilé aux Pays-Bas au début du XIXe siècle. Ne parlant pas la langue de ses étudiants flamands, il leur confie une édition bilingue d’un roman et les laisse se débrouiller. À sa grande surprise, ils apprennent le français sans qu’il leur ait rien « expliqué ».

Rancière en tire un principe radical : l’égalité des intelligences. Tout le monde est capable de comprendre. Ce qui fabrique l’incapacité, c’est la posture de l’explicateur, celui qui suppose que l’autre ne peut pas comprendre seul, et qui, en le supposant, l’installe durablement dans cette position. L’égalité n’est pas un objectif à atteindre au terme d’une longue pédagogie : c’est un point de départ.

Le plus frappant, c’est que cette croyance finit par être partagée par ceux qui écoutent. Quand une participante dit « c’est compliqué », elle ne décrit pas vraiment le sujet. Elle reprend à son compte ce qu’on lui a laissé entendre, souvent depuis longtemps, sur ses propres capacités.

C’est sans doute la référence qui parle le plus directement à ma pratique. Quand j’anime ou que je dessine, je ne pars pas de l’idée que je vais « simplifier pour ceux qui ne comprennent pas ». Je pars de l’idée que chacun dans la salle peut comprendre, et que mon travail consiste à retirer ce qui fait obstacle.

Bourdieu et la langue légitime

Dans Ce que parler veut dire (1982), Pierre Bourdieu montre que la langue n’est pas qu’un outil de communication. Certaines manières de parler sont reconnues comme légitimes, d’autres non, et cette hiérarchie reproduit des rapports de domination. Maîtriser la langue « autorisée », celle des institutions, des experts, des diplômés, donne du poids à ce qu’on dit, indépendamment de la justesse du propos.

En réunion, on le voit très concrètement. Ceux qui possèdent le vocabulaire prennent la parole. Les autres se taisent, ou s’excusent avant de parler (« je ne suis pas spécialiste, mais… »). Et pourtant, ce sont souvent eux qui détiennent des savoirs expérientiels essentiels : ce qui se passe vraiment sur le terrain, dans le quotidien, quand les procédures rencontrent la vie réelle.

Bautier et Rayou : les malentendus

En sciences de l’éducation, Élisabeth Bautier et Patrick Rayou (Les inégalités d’apprentissage, PUF, 2009) ont analysé pourquoi les élèves de milieux populaires sont pénalisés à l’école. Leur réponse ne tient pas à un manque de capacités, mais à des attentes implicites que l’école ne formule jamais : ce qu’un exercice cherche vraiment à faire apprendre, la manière attendue d’y répondre, ce qui compte et ce qui ne compte pas. Les élèves familiers de ces codes les décodent sans effort ; les autres font la tâche demandée sans percevoir l’enjeu. Les auteurs parlent de « malentendus ».

Ce constat dépasse largement l’école. Les dispositifs de concertation, les formations, les réunions publiques reposent eux aussi sur des prérequis implicites, réservés aux plus familiers des institutions. On invite « tout le monde », mais les règles du jeu ne sont lisibles que pour quelques-uns.

Ce que la facilitation graphique change concrètement

La facilitation graphique n’est pas une baguette magique. Mais elle offre des leviers très concrets pour démystifier.

Rendre la structure visible. Avant d’entrer dans le détail, un schéma montre de quoi on parle, comment les éléments s’articulent, où l’on en est. Ce que l’expert garde en tête devient accessible à tous.

Expliciter l’implicite. Dessiner oblige à poser chaque étape. Impossible de sauter un maillon du raisonnement quand il faut le représenter : le « ça va de soi » apparaît pour ce qu’il est.

Construire un vocabulaire commun. Un sigle traduit par une image, un terme technique associé à un pictogramme, et chacun peut le réutiliser, le pointer du doigt, le contester.

Déplacer la légitimité. Face à un mur dessiné, on n’a pas besoin de maîtriser la langue légitime pour participer. On peut montrer, compléter, corriger. C’est ce qui m’a permis d’inclure des personnes qui n’auraient jamais pris la parole autrement.

Une précaution toutefois : démystifier n’est pas appauvrir. Il ne s’agit pas de gommer la complexité réelle d’un sujet, mais de retirer la complication artificielle qui l’entoure. Et le dessin lui-même peut devenir un code réservé s’il multiplie les métaphores obscures ou les raccourcis visuels que seuls les initiés comprennent.

Quelques réflexes pour vos prochaines réunions

• Repérer les sigles et les termes techniques avant la séance, et prévoir de les traduire, à l’oral comme sur le support.
• Montrer la vue d’ensemble avant le détail.
• Se demander ce que la consigne suppose déjà connu, et le dire.
• Partir de ce que les participants savent, pas de ce qu’ils ignorent.
• Laisser le support ouvert à la correction : un dessin que les participants peuvent modifier leur appartient davantage.
• Quand quelqu’un dit « c’est compliqué », ne pas l’entendre comme un aveu d’incapacité mais comme un signal : chercher ensemble quel mot ou quelle étape a fermé la porte.

Un paradoxe à lever

En France, la facilitation graphique reste surtout utilisée dans des milieux privilégiés : grandes entreprises, institutions, monde de la recherche. C’est un paradoxe, car c’est précisément là où l’accès est le plus inégal qu’elle a le plus à apporter. Si l’on prend au sérieux l’égalité des intelligences, alors rendre un sujet lisible n’est pas une affaire d’esthétique. C’est une question de justice.

Pour aller plus loin

• Jacques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987.
• Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Fayard, 1982.
• Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, 2009.